Tecnologias digitais e Educação

Nesse blog faço uma pesquisa sobre a questão do uso de laptops na educação.
A pergunta é " Você acha que o governo brasileiro deve dar um laptop para cada aluno de escola pública?"

Esse é o resultado até o momento.

A frase do dia de hoje foi retirada da entrevista que a professora Maria Isabel de Almeira, da Faculdade de Educação da USP, concedeu à Folha.
Transcrevo a entrevista.

Para especialista da USP em formação de docentes, rotatividade anual deixa o temporário sem vínculos na comunidade escolar

Maria Isabel de Almeida diz que, ao aplicar prova em vez de concurso, SP não enfrenta o problema da precariedade desses profissionais

Especialista em didática e na formação de professores, a docente Maria Isabel de Almeida, 54, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, acredita que o fato de 43% dos 230 mil professores da rede estadual de ensino de São Paulo serem contratados em caráter temporário traduz-se em graves prejuízos para os estudantes. "A escola deveria ser para o aluno, mas é esse lado que menos se leva em conta na hora de elaborar as políticas públicas de educação", diz ela.
"Lá pelos anos 1970, chamava-se o professor temporário de "precário". Mudou o nome, mas a precariedade ficou", afirma Maria Isabel. Para exemplificar, a docente cita a forma como os 100 mil professores não-efetivos "pegam" aulas. Funciona assim: todo início de ano, as classes que foram refugadas pelos professores efetivos (os que passaram em concurso) são distribuídas entre os temporários, segundo classificação feita por critérios de antiguidade e títulos. Como essa classificação muda de um ano para outro, a situação mais comum é a do professor temporário que raramente consegue "pegar" aulas na mesma escola.
"Desapareceu a figura do professor "da" escola estadual, aquele profissional que conhecia todos os alunos, acompanhava-os ao longo dos anos, sabia identificar os irmãos e familiares, a vizinhança, participava daquela comunidade. A rotatividade anual faz com que o professor esteja sempre na situação de "forasteiro". No início do ano, ele tem de começar do zero a conhecer aquele novo mundo", diz ela. "A situação piora porque o professor, para "inteirar" o orçamento, acaba "pegando" sobras de aulas em mais de uma escola. Ele dará seis aulas em uma, cinco em outra, três em outra.
Três comunidades diferentes para conhecer e trabalhar. E, no ano seguinte, começar de novo -sempre do zero", diz.

Marginalizados
A professora relata que os professores temporários acabam marginalizados nas escolas - tanto pelos alunos quanto pelos colegas efetivos. "

Isso gera uma situação de esgarçamento da relação do professor com sua carreira. Professores mais bem formados não são atraídos para dar aulas; a classe média foge. Essas dezenas de milhares de vagas temporárias, portanto, serão preenchidas por indivíduos das classes populares sem outra opção profissional, como uma alternativa ao desemprego."
A docente da USP enfatiza que essa origem social dos professores poderia até ser um ponto favorável, caso houvesse investimento para efetivá-los, via concurso público, e valorizá-los. Mas não foi isso o que ocorreu, diz ela. A prova de conhecimentos específicos realizada em 17 de dezembro último e que a Secretaria da Educação pretendia incluir entre os critérios de classificação dos temporários "foi a demonstração cabal de que se preferiu por ora não enfrentar o problema básico da precariedade desses 100 mil profissionais".
"A tal prova conseguiria apenas classificar a fina flor do lúmpen-professorado. Alguém acredita que isso resolveria o drama de professores mal preparados, fragilizados, desmotivados?", pergunta.

Na seção Tendências/Debates, a Folha de São Paulo usualmente seleciona questões ou temas atuais e promove um debate, colocando frente a frente opiniões de especialistas. Estão ali, lado a lado, quem responde SIM e quem responde NÃO a uma questão polêmica.
O propósito da secção, segundo a própria Folha, é estimular o debate sobre problemas brasileiros e mundiais, refletindo diversas tendências do pensamento contemporâneo.
Na sua edição de hoje, a partir do resultado assustador do concurso para professor da rede estadual de educação de São Paulo e de toda a polêmica que ele gerou, com apaixonadas e também insensatas manifestações vindas de diversas pessoas, a Folha traz a questão da qualidade da educação naquele estado.
Claro que a questão está contextualizada. Mas em muitas coisas o problema de São Paulo se assemelha ao de outros estados.

Ângela Soligo, doutora em psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas, professora da Faculdade de Educação da Unicamp e coordenadora do curso de Pedagogia, e Naércio Aquino Menezes Filho, doutor em economia pela University College London, na Inglaterra, professor titular e coordenador do Centro de Políticas Públicas do Ibmec São Paulo e professor da FEA da USP, são chamados para se pronunciar sobre uma questão: Têm sido acertadas as ações do governo de SP para melhorar a educação básica no Estado?

ÂNGELA SOLIGO

Nos últimos 15 anos, proliferou no país uma "febre" avaliativa nas políticas educacionais, que marca também as propostas do Estado de São Paulo. Para atender aos índices de desenvolvimento impostos pelo FMI e a pretexto de garantir a qualidade da educação, Provão, Enade, Enem, Saeb, Provinha Brasil e Saresp passaram a fazer parte do cotidiano de instituições de ensino em todos os níveis e, aos poucos, foram retirando do professor - responsável pela organização do processo de aprendizagem - a competência para avaliar segundo critérios realistas e justos.
Esses processos avaliativos baseiam-se em instrumentos padronizados, inspirados na ideia de meritocracia: padronização na desigualdade - provas iguais para realidades e condições de aprendizagem e de existência desiguais. Agora, no Estado de São Paulo, além do aluno, torna-se o professor alvo dessa política. Em especial, o professor temporário. Por meio de uma prova, decide-se quem é o bom professor e confere-se a ele o direito de escolher a escola em que irá trabalhar. Tal medida garantiria a melhoria da educação oferecida aos estudantes das escolas paulistas.
Mas a experiência mostra que os professores mais bem avaliados escolhem as escolas com as melhores condições de trabalho, o que só contribui para ampliar o abismo educacional e social que marca o nosso Estado. Não defendo aqui que não se avalie, mas me contraponho a esse processo avaliativo. É possível pensar em outros mecanismos de avaliação: pelos pares, pelos alunos, pelos produtos do processo de ensino-aprendizagem, que representam perspectiva mais democrática e realista, pois levam em conta os sujeitos do processo e as condições de produção. Mas há outros pontos a considerar.
O primeiro deles é o princípio meritocrático, que "enche a boca" de políticos, estudiosos, curiosos etc. A questão do mérito não pode ser desvinculada das condições de produção do sujeito e suas competências. Não se pode de fato falar de mérito em condições tão desiguais de existência, seja de alunos, seja de professores. Na desigualdade profunda que nos marca, no máximo podemos falar em mérito relativo, o que torna os instrumentos de avaliação -as provas- um fraco indicador de qualidade. Pior ainda quando são publicadas notícias espetaculares que acabam por generalizar para todos os docentes a marca da incompetência. A consequência de um processo democrático não pode ser um ranking e a delação dos incompetentes, mas a busca e a produção coletiva de soluções adequadas a cada realidade escolar, promotoras de compromisso e solidariedade, não de desespero e vergonha.
Ora, os discursos oficiais, que colocam na competência do professor e nos cursos de capacitação toda a responsabilidade pela melhoria da educação, vêem reforçada nesses dados sua tese de que, para que a educação "ande nos trilhos", basta o esforço do professor e a liderança do gestor. Mas será isso mesmo? Será que podemos esperar que a educação melhore se promovermos cada vez mais processos avaliativos e classificatórios que somente apontam culpados, mas não levam a efetivas mudanças nas condições educacionais?
Podemos esperar um professor altamente qualificado com os baixos salários praticados no Estado, a carga horária desumana, as salas de aula superlotadas, as escolas sucateadas, as bibliotecas empobrecidas ou trancadas, os processos de exclusão da cultura do aluno e de sua família? Já nos esquecemos de que as políticas para a educação no Estado têm sistematicamente sequestrado a autonomia do professor, relegado ao papel de mero executor de tarefas? Será que podemos esperar que as coisas melhorem se o investimento do Estado com educação não se tem ampliado, e reivindicações nessa direção não têm eco?
Sabemos que não se pode reduzir os problemas da educação à questão salarial nem a qualquer um dos fatores mencionados. É o conjunto deles, conjugado e democraticamente instituído, que pode garantir verdadeiro salto de qualidade nos rumos da Educação do Estado de São Paulo.

SIM. Como melhorar a qualidade da educação?

NAÉRCIO MENEZES FILHO

A qualidade da educação nas escolas públicas brasileiras é péssima. Grande parte dos alunos conclui a quarta série sem saber fazer operações matemáticas simples. Mas como pode um estudante brasileiro da rede pública ter aulas de matemática praticamente todos os dias letivos durante quatro anos e não saber nem mesmo fazer operações de multiplicação ou ler as horas em relógios de ponteiros? Ou os professores não sabem que devem ensinar operações de multiplicação; ou sabem que devem, mas não sabem como; ou não aparecem para dar aulas; ou sabem, aparecem, tentam ensinar, mas os alunos não aprendem. A realidade contém um pouco disso tudo.
Na verdade, parcela significativa do aprendizado depende da estrutura familiar e da participação dos pais. Como o Brasil demorou para acordar para a importância da educação, os pais dos alunos atuais passaram pouco tempo na escola e não sabem como ajudar os filhos a aprender. Logo, a tarefa dos professores fica bastante dificultada, pois grande parte dos alunos atuais não consegue aprender.
Mas o que fazer, já que não podemos esperar o tempo passar até que as novas gerações de famílias resolvam esse problema? Já sabemos que a pedagogia "paz, amor e esperança" não funciona. Ela é muito bonita, como os livros de autoajuda, mas não ensina os alunos a fazer as contas de matemática necessárias a seu futuro profissional. Logo, os secretários têm que atuar diretamente sobre os fatores a seu alcance.
O governo federal teve uma boa iniciativa, ao lançar um novo índice de qualidade da educação, o Ideb, e traçar metas para todos os municípios até 2022. Mas o governo federal quase não tem escolas e, assim, tem poucas condições de ajudá-las a atingir as metas, a não ser com distribuição de recursos. E isso não basta. A tarefa está com os secretários da Educação. Os secretários têm muito pouco a fazer com relação à formação dos professores, que é muito deficiente.
Essa tarefa cabe às faculdades de pedagogia, que passam muito tempo debatendo os grandes pensadores da educação e pouco tempo ensinando os professores a dar aulas. A primeira coisa a ser feita pelos secretários é estabelecer um currículo mínimo, para que os professores saibam o que ensinar para cada série em cada semestre -o que foi feito em São Paulo. Mas isso também não basta. É necessário estabelecer um sistema de incentivos, para atrair os melhores professores e fazer com que eles sejam recompensados pelo seu esforço.
Se todos os professores receberem o mesmo salário e bônus no final do ano, a tendência é haver uma acomodação. Afinal, por que o professor vai estar presente sempre e se esforçar para dar boas aulas se, no final do ano, ele vai receber o mesmo que seu colega que falta muito e não está preocupado com o aprendizado dos alunos? Com relação aos professores temporários, sua própria existência é sinal de que alguma coisa está errada.
Afinal de contas, a rotatividade dos professores é um dos fatores que mais provocam a diminuição de aprendizado dos alunos. Mas, já que não há um número suficiente de professores concursados, que pelo menos a escolha dos temporários seja feita por meio de uma prova, para que os alunos tenham aulas com os melhores professores dentre os temporários.
Mas por que o sindicato de professores reage com tal veemência a propostas desse tipo? Basicamente, porque os sindicatos não estão preocupados com o aprendizado dos alunos, mas com as condições dos professores que já estão na escola. Se novos (e melhores) professores forem alocados para a sala de aula, o sindicato perde parte de sua base de eleitores. O ideal seria que a secretaria e o sindicato atuassem em conjunto para melhorar o desempenho dos alunos.
Mas, em algumas situações, os interesses da sociedade e os dos sindicatos caminham em direções opostas. Nesses casos, as secretarias têm que avançar muito lentamente, para evitar as greves, acordando com os sindicatos cada medida, de forma a não prejudicar os seus interesses. Quem perde com isso são as famílias mais pobres e o Brasil como um todo.

Ainda no clima da polêmica gerada pelo resultado do concurso para professor da rede estadual de São Paulo, quando muitos candidatos tiraram zero em uma prova sobre conteúdos que deveriam ensinar [clique aqui para ver as provas], Maria Isabel de Almeida, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, concedeu entrevista à Folha de São Paulo, onde abordou a questão dos professores temporários da rede estadual de educação.
É dessa professora a frase do momento.

A escola deveria ser para o aluno, mas é esse lado que menos se leva em conta na hora de elaborar as políticas públicas de educação.

Tenho por hábito enviar cartas para o Painel do Leitor da Folha de S. Paulo. Já publicaram muitas que enviei. E, claro, muitas foram deixadas de lado.
O recente episódio do concurso para candidatos a professores temporários da rede estadual de São Paulo [veja o post] provocou debates, editorial e muitas cartas de leitores.
Provocado por uma carta enviada, à Folha, pela presidenta da APEOESP, enviei a minha. Ela não foi publicada. Transcrevo-a abaixo.

Senhor editor

em carta ao Painel do Leitor, Maria Izabel Noronha, presidenta da APEOPES, busca justificar a diferença da qualidade da educação pública entre o Brasil, Coreia do Sul e Finlândia no fato de que nestes dois países o investimento em educação é mais do que o dobro daquele feito aqui, há carreira docente adequada, condições de trabalho, formação continuada dos professores e os salários estão à altura da importância social da nossa categoria profissional.

Contudo a professora se esqueceu, certamente por conveniência, de elencar duas características da educação desses dois países que contribuem para a sua qualidade: há avaliação permanente de professores e não há a estabilidade como a dos professores das nossas escolas públicas. Aqui, o professor em sendo efetivado, ficará para sempre empregado, faça o que fizer, ou não faça o que tem que fazer.

A resistência à avaliação de professores parece inata nos sindicatos, sabem todos os que lidam na área da educação.

E, no que depender dos sindicatos, jamais se colocará em risco o emprego de qualquer professor.
A baixa qualidade da educação pública brasileira tem várias razões.

A ausência de avaliação periódica de professores, que possa colocar em risco sua permanência no sistema em caso de demonstrada incapacidade, e a impossibilidade de demitir aqueles que não cumprem a sua obrigação estão certamente entre delas.

Avaliação medíocre de professores estaduais de São Paulo indica urgência de radicalizar critérios de mérito na rede de ensino

É lamentável, tanto mais por não trazer surpresa nenhuma, o resultado da prova de classificação para professores temporários aplicada pelo governo estadual de São Paulo. Nada menos que 1.500 docentes foram incapazes de acertar uma única questão entre as 25 do teste de conhecimento. E todos eles, absurdo dos absurdos, estarão em sala de aula na próxima segunda-feira.
O contingente dos nota-zero representa só 1,5% do universo de 100 mil temporários - necessários para completar o quadro, dada a carência de profissionais concursados -, num corpo docente de 230 mil. Trata-se, porém, da famigerada ponta do iceberg: estimativa preliminar indica que 50% não obtiveram nem nota cinco. Poucos acreditam que a situação entre os 130 mil concursados seja muito melhor.
Tal retrato medonho da educação no Estado mais desenvolvido do país motivou nova queda-de-braço entre a Secretaria da Educação, que mal ou bem busca enfrentar a questão da qualidade no ensino, e o sindicato dos professores (Apeoesp), sempre pronto à mais retrógrada defesa dos interesses menores da corporação. Uma tragédia de erros.
Estudantes e suas famílias saem perdendo, para variar. O único efeito da avaliação dos temporários até agora foi o adiamento das aulas, pois uma liminar obtida pela Apeoesp suspendeu os efeitos da prova, que tinha defeitos em demasia, registre-se.
Na rede estadual, são os profissionais que escolhem em que estabelecimento darão aula. A avaliação seria um critério, baseado no mérito, para determinar a primazia das escolhas. Diminuiria o peso de quesitos como antiguidade e títulos.
Medido o estrago, resta agora radicalizar a proposta. É imperioso estender a avaliação a todo o corpo docente, concursado ou não. Constitui obrigação do professor dominar o conhecimento que pretende transmitir ao aluno e dele exigir em provas. Não cabe falar aqui em ímpeto punitivo, eterno argumento diversionista da Apeoesp.
Há consenso em torno da ideia de que o ciclo vicioso de degradação do ensino só será rompido com a revalorização da carreira docente. Os bons resultados de nações como Finlândia e Coreia do Sul originaram-se da capacidade de atrair os melhores formandos das universidades para dar aulas na rede pública. Um objetivo no mínimo difícil de alcançar aqui, quando boa parte do professorado se compõe de docentes pouco qualificados que trabalham em regime precário.
Criar vagas permanentes e realizar concursos públicos, como promete o governo José Serra, é fundamental. Não, porém, para multiplicar o número de professores acomodados, quando não resistentes a aumentar sua qualificação e modernizar o ensino.
Plano de carreira e certa estabilidade, sim. Mas não sem promoções, oportunidades de requalificação e bônus vinculados a desempenho em avaliações criteriosas. E, muito menos, sem a possibilidade de retirar do sistema de ensino aqueles professores incapazes de dar as aulas pelas quais são pagos.

Dizeres de faixa da Apeoesp em escolas públicas estaduais de São Paulo.
Saiba em posts anteriores à qual "provinha" o sindicato de professores se refere.

A professora de geografia Irene (nome fictício a pedido dela), 52, tem 20 anos de magistério. Há quatro, está afastada por causa de uma depressão. Na prova da Secretaria da Educação, ela tirou zero. "Estou com a visão turva, com mal-estar, não consigo ler o texto", escreveu na prova. Não respondeu a nenhuma pergunta.
Irene recebeu ontem às 15h a incumbência de ministrar 32 aulas por semana, em três escolas da zona sul. Logo em seguida, ela procurava dicas junto a colegas sobre como voltar para a licença médica. "Preciso de pelo menos mais 60 dias", dizia.
Irene é uma entre os cerca de 1.500 professores em toda a rede estadual de ensino que, mesmo tendo "zerado", devem conseguir o direito de dar aulas na qualidade de temporários.
Com a derrubada da prova, candidatos com longo tempo de serviço, como Irene, mesmo com desempenho pífio, passaram à frente, na classificação, de professores que foram bem, mas são jovens na rede.

Um diretor de uma escola brasileira - só pode ser particular, já que na rede pública o professor é "imexível" - demitiu um professor extremamente tradicional, que ali lecionava há 30 anos. Não porque não gostasse dele. Era boa gente, atencioso, frequente, pontual. Até os meninos gostavam dele. É gente boa, diziam.
Mas o diretor queria mudar o formato do ensino na escola e, por isso, contratou um recém-egresso da universidade.
Era jovem, deveria ter uma formação mais moderna, mais de acordo com o que deve ser preciso em uma escola do Século XXI.
Seguramente o novato aprendera coisas sobre didática, psicologia e tecnologia educacional que o antigo professor sequer ouvira quando estava na universidade.
O desejo do diretor de oferecer um ensino inovador era mesmo enorme. E naquele professor recém-formado estava essa chance.
O diretor, sedento por ver a rápida mudança acontecer, decidiu acompanhar o novo professor em seu trabalho. Ele seria o modelo para a mudança dos demais professores.

Percebeu que a arrumação da sala se mantinha como antes. As carteiras continuavam enfileiradas, cada aluno assentado atrás de outro.
Contudo, pensou, isso é o de menos. Mais importante que alterar o aspecto das salas, o essencial seria modificar as aulas. Uma nova didática, um novo ensino, uma educação moderna, ainda que as carteiras estivessem enfileiradas.
Acompanhou então uma primeira aula do professor novato. Ele usava o computador e o projetor multimídia. Enquanto falava, mostrava aos alunos uma série quase infindável de slides. Eram tantos que as luzes da sala só se acenderam no final da aula, quando soava o sinal.
O novo professor prometeu aos alunos, jovens que sem dúvida gostam de usar o computador, que enviaria a apresentação por e-mail.
Isso é um traço da modernidade, pensou o diretor.
Mas, depois de algumas aulas, viu que eram todas iguais. A dinâmica era sempre a mesma: aulas expositivas, alunos silentes, slides projetados em uma tela.
O diretor constatou, com enorme tristeza, que a forma de ensinar do novo professor era a mesma adotada pelo professor que demitira. Não fosse pelo computador, seria a mesma aula.

As provas, verificou depois, permaneciam do mesmo jeito, cobrando aos alunos a matéria que deviam decorar.
O diretor, incomodado, resolveu abordar o professor recém-chegado. Questionou-o sobre as aulas, sobre o ensino. Afinal, tudo permanecia na mesma.
O professor, recém-formado, repetia o que o demitido fizera por anos e anos na escola, três décadas para sermos exatos.
"Por que nada mudou?", perguntou então o diretor, em uma conversa reservada com o professor novato
Do novato ouviu uma resposta: “Toda a minha educação básica foi feita assim, em todas as escolas que frequentei, ao longo de onze anos. Depois foram mais quatro anos na universidade e tudo era dessa mesma maneira."
E, encerrou o professor novato, desculpando-se: "Não sei como fazer isso diferente”.
Foi demitido na hora, apesar de toda a honestidade imediatamente reconhecida pelo diretor.
Logo depois o novo desempregado foi chamado para ser professor em uma instituição de ensino superior. Agora podia realizar quele que era o seu grande sonho: formar novos professores.

"São as capacidades intelectuais, afetivas e éticas com que a criança vai contar; os pais querem deixar recursos econômicos, mas um 'capital educativo' é importante da mesma forma".

JOSÉ ANTONIO MARINA, filósofo, coordenador da recém-criada Universidad de Padres [Universidade de Pais], sediada na Espanha.
Sua proposta é ensinar adultos a educar seus filhos, capacitando-os, através de aulas on-line, a elaborar o projeto educativo da família.
No Brasil vale a pena conhecer a Escola de Pais.

A Secretaria de Estado da Educação de São Paulo adiou, de 11/2 para 16/2, o início das aulas dos cerca de 5 milhões de alunos da sua rede.
O motivo, informou a Folha de São Paulo em sua edição de 6/2, foi o impasse na distribuição de aulas entre professores temporários, cerca de - espantosos - 100 mil de um total de 230 mil que integram a rede estadual.
O adiamento ocorreu porque a Justiça determinou, liminarmente, que cerca de 15 mil professores que não compareceram ao exame de seleção, realizado em dezembro, devem ser incluídos na atribuição ou distribuição. Não importa se sabem ou não, parece.
Essa prova foi criada, em 2008, pelo governo de José Serra, sob o argumento de ser necessário para avaliar o conhecimento dos temporários, que não fizeram concurso público.
A Apeoesp, o sindicato da classe, alegou que a mudança prejudicaria os professores que já estavam na rede, com grande experiência acumulada.
O sindicato entrou na Justiça, pedindo a anulação do processo seletivo. Após decisões favoráveis e contrárias, a entidade conseguiu anteontem uma nova liminar.
Mas será que essa prova é tão essencial assim? Ou tanto faz?
Parece que tanto faz, pelo que nos revela Gilberto Dimenstein.
No que ele chamou de barbárie, está o resultado de um teste aplicado, pela Secretaria Estadual da Educação de São Paulo, a 214 mil candidatos a professores, ainda que temporários, na rede.
Três mil tiraram nota 0. Isso mesmo, zero.
Dos professores que fizeram a prova, apenas 111, míseros 0,05%, tiraram a nota máxima.
O conteúdo avaliado no exame? Aquilo que os professores devem ensinar em sala de aula.
Estima-se que nessa prova metade dos professores ficou abaixo da nota cinco. Não podemos nos esquecer que 5 é menor que a nota usual que as escolas, de maneira geral, adotam para definir quem está aprovado.
E não é surpresa que o teste não tenha "descido pela goela" do sindicato dos professores. Afinal, os sindicatos têm se revelado avessos à avaliação de professores, optando por mascarar a mediocridade reinante nas escolas, agindo como cúmplices de uma "morte da educação pública brasileira", enquanto mobilizados por ideologias político-partidárias responsabilizem apenas os governos pelo caos.
Será que uma escola da rede particular manteria um professor que comprovadamente não sabe o que deve ensinar? Duvido. Seria "rua" na certa.
E me ponho a pensar. Não estaria passando da hora do Brasil rever a estabilidade do professor da escola pública? Será que nossas crianças merecem estar sendo formadas por quem sequer sabe o que deve ensinar?
Faltam professores em nossas escolas públicas. E não sem razão.
Dos que ali estão, vários - ou seriam, na verdade, muitos? - se revelam absolutamente descomprometidos com qualidade na educação. Não são poucos os que lançam mão de recursos - imorais, ainda que legais - para faltar às aulas, para deixar de cumprir o compromisso assumido de formar gente.
Agora a revelação de que metade dos professores não consegue demonstrar que sabe o conteúdo que deve ensinar.
Penso que assistimos a uma crônica da morte anunciada: a da escola pública brasileira. Ela morreu.
Estamos adiando seu enterro, não apenas as aulas. Porque o que resta hoje é nada, é um corpo inerte.

Agora não é a frase ou pensamento do momento. São números. Números do momento. E de algum tempo mais a frente.
Em 2000, havia 51 milhões de crianças, com até 14 anos de idade, aqui na Terra Brasilis.
No ano passado, o número encolheu para 50 milhões.
Em 2010 poderemos ter algo em torno de 49 milhões de crianças.
Pela estimativa do IBGE, em 2020 serão 42 milhões naquela faixa etária.
Se acertarem nessa previsão, comparando-se com o ano 2000 terá havido uma redução de 9 milhões de brasileiros com até 14 anos de idade.
Seria o mesmo que desaparecerem todos os habitantes do Rio e de Belo Horizonte.
Hoje faltam professores; em breve serão menos alunos. Estará o equilíbrio recuperado?
Com certeza são números para os quais a escola - especialmente a particular, que depende de alunos para sobreviver - deve estar com olhos bem abertos.

Enquanto o projeto UCA não decola [será que o TCU já se manifestou sobre o pedido de impugnação do último pregão?] em duas cidades do estado de São Paulo alunos da educação básica já usam notebooks: Indaiatuba e Campos do Jordão.

Em Indaiatuba, são mais de 1.000 Classmate-PC, para uso individual por 2 mil alunos, que têm idade entre 5 e 10 anos.

Os laptops, cedidos pela Intel e pela Oracle, vêm sendo usados em média por uma hora semanal o que, em princípio,é pouco quando de estima o potencial do computador na educação.
Há acesso à internet em todas as dependências das seis escolas envolvidas no projeto.

Em Campos do Jordão, alunos com idades variando entre 10 a 14 anos, usam, em sete escolas, desde julho do ano passado, o Asus EeePC.
Mediante um compromisso firmado pela família do aluno, o netbook pode ser levado para casa.

A Prefeitura de Campos do Jordão investiu R$ 1 milhão na compra dos netbooks.
A intenção é que o projeto seja expandido para as 15 escolas da rede municipal.